I-psychologia.sk

Abstrakt: Príspevok sa zameriava na konštrukt psychického zdravia a duševnej pohody študentov v škole a vzájomných vzťahov medzi psychickou pohodou študentov a študijnými výsledkami. Na psychické zdravie a duševnú pohodu študentov nazeráme v teoretickej rovine z podhľadu viacerých odborníkov, pričom východiskom bolo výskumné overenie vzájomných vzťahov medzi duševnou pohodou a študijnými výsledkami u študentov gymnázií v rámci celej Slovenskej republiky, kde sme dospeli k záveru, že medzi psychickým zdravím, respektíve duševnou pohodou študentov a ich študijnými výsledkami existuje štatisticky významný pozitívny vzťah. Štatistické analýzy sme overovali prostredníctvom štatistického programu IBM SPSS 20. Na zistenie korelácie medzi jednotlivými premennými bol použitý Pearsonov koeficient korelácie.

Kľúčové slová: osobná pohoda, škola, školský prospech, zdravie, žiak/študent

1 Definovanie pojmu subjektívna pohoda

Jedným z priekopníkov a najvýznamnejších osobností, ktorý sa dlhodobo zaoberá popisovaním a výskumom subjektívnej pohody je americký psychológ Ed Diener z Illinoiskej Univerzity. Zastáva myšlienku, že subjektívna pohoda sa zaoberá tým, ako a prečo ľudia prežívajú svoj život pozitívne, berúc pri úvahe o subjektívnej pohode kognitívne hodnotenie a emočné reakcie. Konkrétne demonštruje, že nálady a emócie priamo reflektujú a odrážajú reakcie na udalosti, ktoré ľudia prežívajú. Každý jedinec hodnotí svoj život, ako celok a opisuje aj významné oblasti svojho života, ako napríklad manželstvo, deti a práca. Preto môžeme hovoriť o existencii množstva zložiek subjektívnej pohody. Spomenieme napríklad: spokojnosť so životom (celkové hodnotenie a posúdenie vlastného života), spokojnosť s významnými oblasťami života (napríklad rodina, práca, financie), pozitívne emócie (prežívanie príjemných emócií a nálad) a nízka úroveň negatívnych afektov (málo nepríjemných nálad a emócií). Podľa Dienera (2000), taktiež subjektívnu pohodu vystihuje vzájomný vzťah relatívnej prítomnosti pozitívnych vzťahov, absencia negatívnych afektov a spokojnosť so životom. Tieto zložky by sa dali zhrnúť do dvoch skupín, ktoré tvoria osobnú pohodu v tom najširšom slova zmysle. Delíme ich na kognitívnu a afektívnu skupinu. Afektívnu skupinu tvoria dlhodobé pozitívne a príjemné emócie a nálady a nízka úroveň negatívnych emócií. Medzi kognitívnu zložku patrí životná spokojnosť, spokojnosť v subjektívne prežívaných významných oblastiach života, medziľudské vzťahy, socioekonomický status,  sebahodnotenie a podobne (Diener, a kolektív 1999, Blatný a kolektív 2010). Dala by sa zapísať aj vzorcom: „subjektívna  pohoda = životná spokojnosť + afektivita“.  V poňatí Dienera (1999), ktorý operuje s pojmami osobná pohoda (well–being), šťastie (happiness), a osobné prospievanie (flourishing), sa osobnou pohodou rozumie výsledok racionálneho i emočného hodnotenia vlastného života. Ako uvádza Slezáčková (2012a), medzi zložky osobnej pohody Diener (1999) radí: 1. Duševnú pohodu charakterizovanú prevahou pozitívnych emócií (PA) nad negatívnymi (NA), 2. Kognitívne zhodnotenie spokojnosti so životom (LS-life satisfaction), 3. Zhodnotenie spokojnosti v jednotlivých dôležitých oblastiach života (F-flourishing), čo je možné vyjadriť rovnicou SWB = PA – NA + LS + F . Autori vychádzajúci a nadväzujúci na Dienera, ako napríklad Blatný (2010), Chmiel a kolektív (2012), Křivohlavý (2013) v revidovaní štruktúry osobnej pohody takisto hovoria o  pozitívnej a negatívnej afektivite, pridávajú ešte všeobecnú spokojnosť so životom a spokojnosť so životnými doménami (zdravie, rodina, školská úspešnosť, ľudia, voľný čas, domácnosť, práca a financie). Výskumne overili, že negatívna afektivita záporne koreluje s celkovou spokojnosťou. Zdôrazňujú, že ide o jav veľmi subjektívny, o zážitok prístupný len samotnému jednotlivcovi a nikomu inému. Nedá sa technicky, ani štatisticky a objektívne merať nezávislým pozorovateľom. Kováč (2000) uvádza, že osobná pohoda je spájaná nielen s absenciou negatívnych emócii v dlhšom časovom úseku, ale aj s absenciou nepríjemných telesných pocitov. Powersová (2008) skúmala vplyv prediktorov sociálnej participácie a subjektívnej pohody na školskú úspešnosť vysokoškolských študentov. Vo svojom výskume nadväzovala na štúdie Chowa (2004), ktorého predchádzajúci výskum potvrdil, že školská úspešnosť pozitívne koreluje s celkovou subjektívnou pohodou študentov. Akademické inštitúcie v celých Spojených štátoch Amerických sa snažia výskumne overovať, ako koreluje školský úspech so subjektívnou pohodou vysokoškolských študentov. Autori Graunke a Shelly (2005, In Powersová, 2008) sa snažia  poukázať na to, aké faktory prispievajú k subjektívnej pohode v škole na základe ktorých, môžu byť edukačné systémy teoreticky upravené tak, aby zvyšovali úroveň spokojnosti a následne vyššiu školskú úspešnosť vysokoškolských študentov. Výskumom vysokoškolských študentov a ich subjektívnej pohody v škole autor Chow (2004, In Powersová, 2008), dospel k záveru, že študenti s vyšším GPA (aritmetickým priemerom známok na záverečnom hodnotení) majú tendenciu preukázať vyššiu úroveň subjektívnej pohody.

            Výskumy autorov Epsteina a McPartlanda (1976),  Natviga a kolektívu (2003), Verkuytena a Thijsa (2002, in Randolph, Kangas a Ruokamo (2008),  dokazujú, že vnímané sociálne a akademické kompetencie sú najsilnejšími prediktormi spokojnosti a subjektívnej pohody žiakov v škole. V období adolescencie sú pre jednotlivcov veľmi dôležité vnútorné sociálne modely a model self, ktoré ovplyvňujú pocit príslušnosti k istej skupine, triede, a to, ako sa v nej prezentuje a taktiež poníma seba – samého (predovšetkým self-efficacy). Vplyv a hodnotenie seba samého, svojho pôsobenia v kolektíve triedy, toho ako jednotlivca vnímajú spolužiaci, a aký úspešný je žiak pri plnení školských povinností, má vplyv na školskú spokojnosť. Autori Epstein (1981), Okun a kolektív (1990), Sandál a kolektív (1998),  Verkuyten a Thijs (2002 in Randolph, Kangas a Ruokamo 2008), skúmali medzipohlavné rozdiely v prežívaní subjektívnej pohody v škole. U žien bola preukázaná štatisticky významná vyššia miera prežívania subjektívnej spokojnosti a pohody v škole ako u mužov.

            Vychádzajúc z prezentovaných teórií a výskumov a možného pôsobenia premennej subjektívna pohoda sme overovali, či subjektívna pohoda je mediátorom/moderátorom výsledkov vzdelávania a školskej úspešnosti, alebo či školská úspešnosť je mediátorom/moderátorom subjektívnej pohody.

VÝSKUMNÁ VZORKA

Výskumný súbor sme tvorili na základe výberu kompaktných skupín. ,,V školskom prostredí je veľmi ťažké urobiť náhodný výber jednotlivcov – žiakov. V takýchto prípadoch sa vezmú do výskumu celé triedy, ktoré zodpovedajú danému výberovému znaku (ročník, typ školy). Náhodným výberom sa zvolia triedy v počte, ktorý si výskumník stanovil“ (Gavora, P. a kol., 2010). Výskumnú vzorku tvorilo 457 žiakov z toho (268 dievčat a 189 chlapcov) vo veku od 15 do 18 rokov (priemerný vek 16.24).  Pri výbere výskumného súboru sme vychádzali zo štúdií autorov Woodsa, Addingtona, Pollarda, Srihariho a Breitborda (2010), ktorí uvádzajú, že na skúmanie mediačného vplyvu je vhodné mať minimálne 400 respondentov. Pri výbere respondentov sme postupovali podľa aproximácie Morgana a Krejcie (1970) pre rovnomerné zastúpenie vzorky v jednotlivých krajov Slovenskej republiky. Uvedené kritérium výskumná vzorka spĺňa. Pri výbere výskumnej vzorky sme vychádzali z predpokladu, že výskumnú vzorku budú tvoriť neskorí adolescenti. Neskorá adolescencia je podľa Maceka (2003) obdobím od 15 do 22 rokov života.

METÓDY

Konštrukt psychickej/osobnej pohody sme merali škálou subjektívnej pohody - Ryff´s Psychological Well-Being Scales (PWB). Škála psychickej/osobnej pohody je nástroj na meranie subjektívnej kvality života žiakov, používaný v medzinárodnom kontexte. Použijeme pôvodnú verziu s 84 položkami na ktorú nás odkázala samotná autorka. Skrátená 42 položková verzia podľa autorky nevykazuje dobrú reliabilitu. Škála s 84 položkami obsahuje 6 subškál: autonómia, životné prostredie, osobný rast, pozitívne vzťahy, zmysel života a vlastná akceptácia. Respondenti budú hodnotiť jednotlivé výroky na 6 bodovej stupnici od 1 po 6. Škála bola zadávaná s inštrukciou: ,, Nasledujúce vyjadrenia sa zaoberajú tým, ako ste spokojní so sebou a so svojím životom. K tvrdeniam nie je správna či nesprávna odpoveď. Označte krúžkom číslo, ktoré vyjadruje úroveň Vášho súhlasu - nesúhlasu (číslo) s tvrdením v každom riadku , pričom: 1= jednoznačne nesúhlasím; 2= viac-menej nesúhlasím; 3= mierne nesúhlasím; 4=mierne súhlasím; 5= viac-menej súhlasím; 6= jednoznačne súhlasím. Prosím, vyjadrite sa ku každému tvrdeniu“. Reliabilita pre škály je:  Sebaakceptácia - α =0.79, Pozitívne vzťahy s druhými - α =0.72, Autonómia - α =0.79, Kontrola prostredia - α =0.66, Zmysel života - α =0.79, a Osobný rast -  α =0.78.

Školskú úspešnosť (GPA) sme zisťovali pomocou celkového hodnotenia žiakov na konci školského roka. Výsledné GPA je priemerný študijný prospech vypočítaný zo všetkých koncoročných hodnotení predmetov známkou z koncoročného vysvedčenia (minimálne 1, maximálne 5) a ponímame ho ako heteronómne hodnotenie. Heteronómne hodnotenie vyjadruje externé hodnotenie, čiže hodnotenie žiaka učiteľom. Ako druhý typ hodnotenia sme vybrali autonómne hodnotenie, čiže hodnotenie z vnútra, kedy žiak hodnotí svoj vlastný výkon v škole. Autonómne hodnotenie celkovej školskej úspešnosti (CŠÚ) sme hodnotili na škále Likertovho typu (1–6), pomocou ktorej žiaci vyjadrovali pocity o miere svojich vedomostí z jednotlivých akademických predmetov. Výsledky štatistických analýz sú prezentované v nasledovných tabuľkách. Štatistické analýzy boli realizované v štatistickom programe IBM SPSS 20. 

VÝSLEDKY

Výsledky štatistických analýz sú prezentované v Tabuľke. Štatistické analýzy boli realizované v štatistickom programe IBM SPSS 20. Skúmanie rozdielov premenných škály a výsledkov vzdelávania boli pomocou metód Studentov t- test a Pearsonov korelačný koeficient.  

Tabuľka 4: Korelácie medzi psychickou/osobnou pohodou (a jej dimenziami) a hodnotením školskej úspešnosti (heteronómne a autonómne)

Legenda:  *korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti 0,05;    

                **korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti 0,01;

Výsledky nameraných korelácií poukazujú na nasledovné zistenia:

• Medzi celkovou psychickou/osobnou pohodou a heteronómnym hodnotením žiakov existuje štatisticky významný vzťah (r = -.114*). Znamienko (-) pred hodnotou Pearsonovho korelačného koeficientu poukazuje na kvalitatívne pozitívny vzťah z dôvodu, že čím je vyššie skóre v premennej psychická/osobná pohoda (platí aj pre všetky subškály) tým je prežívaná pohoda vyššia. Naopak pri priemernom heteronómnom hodnotení čím je nižšie skóre, tým je prospech a hodnotenie učiteľom na konci roka lepšie.
• Štatisticky najvýznamnejší vzťah heteronómneho hodnotenia je so subškálou POP Kontrola prostredia (r = -.198**) a subškálou POP Pozitívne vzťahy s druhými (r =.171**).  Uvedené poukazuje na to, že čím je vyššia pohoda v oblasti kontroly prostredia, tým je priemerné heteronómne hodnotenie lepšie a naopak, čím je vyššia je pohoda na úrovni pozitívnych vzťahov s ostatnými, tým je prospech vyjadrený GPA horší.
• Pri subškálach POP Autonómia, Osobný rast, Zmysel života a Sebaakceptácia sme nezistili štatisticky významný vzťah s heteronómnym hodnotením školskej úspešnosti adolescentov.
• Medzi psychickou/osobnou pohodou a autonómnym hodnotením žiakov existuje štatisticky významný vzťah (r = -.178**). Opäť znamienko (-) pred hodnotou Pearsonovho korelačného koeficientu poukazuje na pozitívny kvalitatívny vzťah z dôvodu, že čím je vyššie skóre v premennej psychická/osobná pohoda (platí aj pre všetky subškály) tým je prežívaná pohoda vyššia, a čím je nižšie skóre autonómneho hodnotenia, tým je subjektívne hodnotenie dosiahnutých vedomostí, zručností adolescentom na konci školského roka lepšie.
• Štatisticky najvýznamnejší vzťah medzi autonómnym hodnotením a psychickou/osobnou pohodou je so subškálami: Kontrola prostredia (r = -.219**), Osobný rast (r = -.135*), Zmysel života (r = -.202**) a Sebaakceptácia (r = -.194**). Uvedené poukazuje na to, že čím je vyššia pohoda v oblasti kontroly prostredia, čím je vyššia pohoda v oblasti osobnostného rastu, zmyslu života a čím je vyššia sebaakceptácia adolescenta, tým je jeho autonómne hodnotenie lepšie.

Medzi autonómnym hodnotením a subškálou POP Autonómia sme nezistili štatisticky významný vzťah. Na základe uvedených zistení môžeme konštatovať,  že medzi psychickou/osobnou pohodou žiakov a ich školskou úspešnosťou vyjadrenou heteronómnym hodnotením existuje štatisticky významný vzťah v smere, čím je vyššia psychická/osobná pohoda adolescentov, tým je aj ich školská úspešnosť vyjadrená heteronómnym hodnotením lepšia. Rovnako je medzi psychickou/osobnou pohodou žiakov a ich školskou úspešnosťou vyjadrenou autonómnym hodnotením existuje štatisticky významný vzťah v smere, čím je vyššia psychická/osobná pohoda adolescentov, tým je aj ich školská úspešnosť vyjadrená autonómnym hodnotením lepšia.          

DISKUSIA

V nami realizovanom výskume sme zistili, že adolescenti s vysokou subjektívnou pohodou sami hodnotia aj svoju školskú úspešnosť vysoko pozitívne, vnímajú svoje vedomosti a zručnosti ako rozvinuté a pokrývajúce očakávané výsledky vzdelávania a taktiež sú hodnotení učiteľmi vysoko pozitívne (GPA na konci školského roka). Školská subjektívna pohoda žiakov sa týka toho, ako žiaci subjektívne hodnotia a citovo zažívajú svoj školský život (Tian, Chen, Huebner, 2014, Tian a kolektív,2013, In Peizhen, Hongyan, Minyi, Feifei,  2014). Ďalej autori uvádzajú, že školská subjektívna pohoda je veľmi dôležitá pre žiakov, pretože ovplyvňuje ich celkovú kvalitu života, správanie a aj výsledky vzdelávania. Školská pohoda je podľa autorov multidimenzionálny konštrukt, ktorý v sebe okrem iného zahŕňa aj tri dimenzie: školskú spokojnosť, pozitívny vplyv školy, záporný vplyv školy. My sme v našom výskume zvolili výskumné sledovanie konceptu psychickej/osobnej pohody podľa Ryffovej, podľa ktorej štruktúru psychickej/osobnej pohody tvorí 6 základných dimenzií: sebaakceptácia, osobnostný rast, zmysel života,  kontrola prostredia, autonómia a pozitívne vzťahy s druhými.  Naše zistenia korešpondujú s tvrdením Ryffovej (1995), že vysoká psychická/osobná pohoda  je veľmi stabilnou premennou vo vzťahu k školskej úspešnosti žiakov. 

POUŽITÁ LITERATÚRA

BLATNÝ, M., PLHÁKOVÁ, A. (2003). Temperament, inteligence, sebepojetí. Nové pohledy na tradiční témata psychologického výzkumu. Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR.

BLATNÝ M. A KOL.,(2010). Psychologie osobnosti. Hlavní témata, současné přístpy. 213 – 224. Praha: Grada. 978-80-247-3434-7.                                                                     

BLATNÝ, M. (2001). Osobnostní determinanty sebehodnocení a životní spokojenosti: Mezipohlavní rozdíly. Československá psychologie, 45, 5, 385-392.                              

BLATNÝ M., DOSEDLOVÁ J., KEBZA I., ŠOLCOVÁ I. (2005). Psychosociální souvislosti osobní pohody. Brno: Vydavatelství MSD, 2005. 109 s. Masarykova univerzita, svazek č.1. ISBN 80-86633-35-7.

BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. (1998). Zdrroje sebehodnocení a životní spokojenosti: Osobnost a strategie zvládání. Československá psychologie, 42, 5, 385-394.

DIENER E ; GOHM CL ; SUH E ; ET AL.(2000) Similarity of the relations between marital status and subjective well-being across cultures. Journal of cross-cultural psychology. 31(4). 419-436. doi: 10.1177/0022022100031004001.

DIENER, E. A KOL. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.  [Electronic version]. Psychological Bulletin. 125(2), 276-302. doi: 10.1037/0033-2909.125.2.276.

DIENER, M., DIENER, E. (2011). Cross-Cultural Correlates of Life Satisfaction and Self-Esteem. [Electronic version]. Social Indicators Research Series, 38, 71-91, doi: 10.1007/978-90-481-2352-0_4.

DIENER, M., DIENER., E. (2009). Cross-Cultural Correlates of Life Satisfaction and Self-Esteem. Culture and Well-Being. [Electronic version]. Social Indicators Research Series, (38)1, 71-91, doi: 10.1007/978-90-481-2352-0_4.

GAVORA, P. a kol. 2010.Elektronická učebnica pedagogického vyskumu. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/ISBN 978-80-223-2951-4.

HSIEH, P., SULLIVAN, J. R., & GUERRA, N. S. (2007). A closer look at college students: Self-efficacy and goal orientation. Journal of Advanced Academics, 18, 454–476.

HSIEH, P., SULLIVAN, J. R., SASS, D. A., & GUERRA, N. S. (2012). Undergraduate engineering students’ beliefs, coping strategies, and academic performance: An evaluation of theoretical models. Journal of Experimental Education, 80, 196–218.

KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. (2003). Well-being jako psychologický a zároveň mezioborově založený pojem. [Electronic version]. Československá psychologie, 47, 4, 333-KŘIVOHLAVÝ, J. (2004). Pozitivní psychologie. Praha: Portál.

PETLÁK, E. (2014). Aktuálne otázky edukácie v otázkach a odpovediach. Vydavateľ PhDr. Milan Štefanko – IRIS. ISBN 978-80-8153-021-0.

RHEINBERG, F. – MAN, F. – MAREŠ, J. Ovlivňování učební motivace. In Pedagogika,roč. 51, r. 2001, č. 2, s. 155 – 177.

RYFF, C. D.; KEYES, C.L. (1995). The structure of psychological well-being revisited. [Electronic version]. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719-727. doi: 10.1037/0022-3514.69.4.719.

SEDLÁČKOVÁ, D. (2009). Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha : Grada.

SLEZÁČKOVÁ, A. (2010). Silné stránky charakteru a ctnosti. In Blatný a kol., Psychologie osobnosti. Hlavní témata, současné přístpy. 213 – 224. Praha: Grada.978-80-247-3434-7.

SLEZÁČKOVÁ, A. (2012b). Zpráva z 2. světového kongresu Pozitivní  psychologie, Philadelphia, USA, 23. - 26. 7. 2011 Československá psychologie LVI (1), 94-95.

SLEZÁČKOVÁ, A. (2012). Průvodce pozitivní psychologií: Nové přístupy, aktuálni poznatky, praktické aplikace. (1. vyd.). Praha: Grada.

SNYDER, C. R., & LOPEZ, S. J. (2007). Positive psychology: The scientific and practical explorations of human strenghts. Thousand Oaks: Sage Publications.

Kontaktné údaje:

Mgr. Lucia Foglová, PhD.

Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská 4, 949 74 Nitra, Tel: 0919 085 989, e-mail: lfoglova@ukf.sk