Články - Vplyv špecifických porúch učenia na osobnosť dieťaťa

Skúsenosti mnohých odborníkov potvrdzujú, že u detí so špecifickými poruchami učenia sa častejšie ako u zdravých detí vyskytujú emocionálne a sociálne problémy, ktoré negatívne vplývajú na ich osobnosť. Brucková (in Ryan, 1997) ponúka dve možné vysvetlenia ich vzniku: a) sú súčasťou alebo prejavom tej istej poruchy, ktorá spôsobuje prospechové problémy, alebo b) sú dôsledkom stresu, ktoré dieťaťu spôsobuje jeho odlišnosť od ostatných detí, pretože má špecifickú poruchu učenia. Skrátene sa dá povedať, že emocionálne a sociálne problémy u detí so špecifickými poruchami učenia majú buď biologické príčiny alebo sú reakciou na samotnú dysfunkciu, kedy hovoríme o sekundárnej symptomatológii.

Sociálne problémy na základe biologických príčin

Biologické príčiny (dispozičné obmedzenia, poškodenia mozgu a iné) sa podieľajú na vzniku deficitov dielčích funkcií, ktoré môžu negatívne vplývať na sociálne zručnosti dieťaťa. Napríklad deficit v dielčej funkcii seriality má za následok nielen to, že dieťa zamieňa poradie slov vo vete, ale aj zamieňanie poradia udalostí. Z toho vyplývajú dva hlavné problémy. Dieťaťu dlhšie trvá, kým sa zo svojich chýb poučí. A ak je niekto iný svedkom daných udalostí a spýta sa dieťaťa, čo sa stalo, nadobúda pocit, že mu dieťa klame, keďže nevie danú situáciu správne popísať.

Deficit dielčích funkcií v oblasti motoriky alebo priestorovej orientácie môže mať za následok to, že dieťa nevie správne odhadnúť osobnú vzdialenosť v interpersonálnom styku a preto má problémy v sociálnych vzťahoch.

Deficit v oblasti reči spôsobuje problémy s vyjadrovaním, dieťa neskôr odpovie na otázku alebo má problémy s porozumením hovoreného slova. Tým sa môže ľahko stať terčom posmechu pre svojich vrstovníkov. Deti sa v komunikácii s druhými vyhýbajú nesúhlasu, pretože ho nevedia dostatočne vyjadriť, menej diskutujú, menej sa hádajú, sú menej schopné udržať konverzáciu“ (Matějček, 1987). V období adolescencie sa tento problém dostáva viac do popredia v neschopnosti vytvárania sociálnych vzťahov, keďže jazyková obratnosť je pre tento vek významná. Nedostatočnosť a neobratnosť v komunikačných a sociálnych stratégiách týchto detí je pravdepodobne zapríčinená deficitom viacerých dielčích funkcií (v oblasti zraku, sluchu, reči, seriality). Tak ako môže mať dieťa problémy v dekódovaní jednotlivých písmen alebo dĺžky slabík, môže mať problémy aj v dekódovaní jednotlivých prejavov emócií. Nevie primerane reagovať na zamračenie, úškrn alebo na ironickú poznámku s rozdielnou intonáciou hlasu. Napríklad Spafford a Grosser (1993) uvádzajú zistenia Lovitta, Bruna, Johnsona a Simona, že deti so špecifickými poruchami učenia majú problémy v chápaní prísloví, porekadiel a bájí. Buď zle pochopia ich význam alebo ich nevhodne použijú vo svojom prejave. Ďalej zistili, že študenti so špecifickými poruchami učenia nechápu vtipy obzvlášť ak je pointa v dvojzmyselnosti slov.

Sekundárna symptomatológia

„Dieťa, ktoré je chronicky frustrované svojimi školskými neúspechmi a necíti sa dostatočne pozitívne prijímané ani vo vlastnej rodine, sa dostáva do stavu neznesiteľného napätia“ (Pokorná, 2000, s.21). Dieťa sa tomuto stavu prirodzene bráni základnými obrannými reakciami útokom alebo únikom, ktoré vedú k sekundárnej symptomatológii špecifických porúch učenia – k poruchám správania. Obranná reakcia útokom sa prejavuje nápadným až agresívnym správaním, ktoré predstavuje akúsi obrannú reakciu voči negatívnemu hodnoteniu a potláča z toho vyplývajúce pocity menejcennosti. Obranná reakcia únikom sa prejavuje napríklad v podvádzaní, záškoláctvom alebo aj únikom do choroby. O presnejšie triedenie negatívnych prejavov správania sa pokúsila Shenková-Danzingerová a popisuje štyri typy reakcií na školský neúspech:

obranné a vyhýbavé mechanizmy – dieťa odmieta spolupracovať, stráca alebo schováva zošity, falšuje podpisy;
kompenzačné mechanizmy – deti sa snažia presadiť šaškovaním, odvážnym správaním, chválením sa, vyrušovaním;
agresivita a prejavy nepriateľstva – dieťa si vnútorné napätie snaží odreagovať agresiou, vysmieva sa ostatným, útočia, žaluje;
úzkostné vtiahnutie sa do seba – dieťa je uzavreté, citlivé, ustráchané, labilné, plačlivé, apatické, uniká do denného snenia, môžu sa uňho prejaviť aj psychosomatické symptómy ako zvracanie, nechutenstvo, poruchy spánku, chorľavosť.

Z charakteristiky jednotlivých reakcií sa dá usúdiť, že za negatívnymi prejavmi správania stoja sociálne a emocionálne problémy týchto detí. Nachádzame u nich rôzne vzťahové problémy, nízke sebahodnotenie, frustráciu, zlosť, úzkosť, depresie a aj suicidálne tendencie.

Frustrácia

Frustrácia u detí so špecifickými poruchami učenia pramení z ich neschopnosti naplniť očakávania iných. Je veľmi traumatizujúcim zážitkom pre dieťa, keď na začiatku školskej dochádzky sklame očakávanie rodičov. Rodičia nevedia pochopiť ako môže mať také šikovné dieťa problémy naučiť sa čítať a písať. A tak v rodine pribúdajú chvíle napätia, nespokojnosti, výčitiek, ktoré pramenia z bezradnosti a bezmocnosti rodičov. Situácia takéhoto dieťaťa sa môže skomplikovať, ak popri ňom vyrastá školsky úspešný súrodenec, ktorý aspoň čiastočne zmenšuje u rodičov pocity viny, že niečo vo výchove zanedbali. Na druhej strane ich to vedie k tomu, aby hľadali príčiny zlyhávania v škole u samotného dieťaťa. Považujú tieto deti za lenivé, s nedostatočnou vôľou a chuťou pracovať a pritom ani nemôžu vedieť ako veľmi sa snažia. Deti potom vyrastajú s tým, že nemôžu robiť žiadne chyby a pritom z ich postihnutia vyplýva, že ich budú robiť dosť veľa. Táto skutočnosť je extrémne frustrujúca, pretože u detí buduje pocit chronickej nespôsobilosti. (Pokorná, 2000; Ryan, 1997)

Zlosť

Ak sa deti stretávajú s frustráciou a zlyhaním, považujú sa za menejcenné. Namiesto toho, aby sa cítili silné a produktívne, majú pocity bezmocnosti a nekompetentnosti, čo vyvoláva u nich zlosť. Terčom ich hnevu býva najbližšie okolie, spolužiaci v škole, učitelia a často krát aj rodičia. Môže sa stať, že potláčajú svoj hnev do tej miery, že sa stávajú extrémne pasívnymi. Akonáhle sa ocitnú v bezpečnom prostredí domova, tieto pocity explodujú a sú namierené proti rodičom, či súrodencom. Veľmi kritickým obdobím je obdobie adolescencie. Všeobecne sa od adolescentov očakáva postupné osamostatňovanie sa. Ale adolescenti s poruchami učenia sú závislejší na svojich rodičoch a dospelých vo svojom okolí. To u nich vyvoláva vnútorný konflikt, ktorý nevedia riešiť. A aspoň prostredníctvom hnevu sa snažia odtrhnúť od ľudí, na ktorých sú závislí. (Ryan, 1997)

Úzkosť

Dospelí dyslektici uvádzajú ako svoj najčastejší emocionálny problém úzkosť. Ich úzkosť pramení z neustálej frustrácie a zmätku, ktorému sú v škole neustále vystavovaní. Ak sa takým situáciám vyhýbajú, sú učiteľmi alebo rodičmi považovaní za lenivých. Pritom ich reakcia súvisí skôr s úzkosťou ako s apatiou. Ich pocit úzkosti býva umocnený ešte aj nestálosťou dyslexie, ktorá spôsobuje veľký zmätok v ich živote. Ich výkonnosť má veľké výkyvy, čo je veľmi frustrujúce nielen pre dyslektikov, ale aj ich okolie. Keďže nemôžu anticipovať na svojom zlyhaní, vyvoláva u nich úzkosť každá nová situácia (Ryan, 1997). Aj z výskumov na adolescentoch so špecifickými poruchami učenia vyplýva, že majú signifikantne vyššiu úroveň úzkosti ako ostatní adolescenti. Ich úzkosť pozitívne korelovala s poruchami spánku, ktoré súvisia s obavami z prejavov ich schopností a kompetentnosti obzvlášť na verejnosti. Poruchy spánku súvisia aj so strachom, že urobia chybu, že sa im budú posmievať, dostanú zlé známky alebo budú kritizovaní. Ďalej sa zistilo, že u týchto adolescentov je signifikantne vyšší výskyt neopodstatnených zdravotných ťažkostí (Huntington, Bender, 1993).

Depresia

Deti so špecifickými poruchami učenia sú rizikovou skupinou z hľadiska výskytu vážnej depresie alebo suicidálnych tendencií. Huntington a Bender uvádzajú vo svojom článku viaceré výskumy, ktoré potvrdzujú častejší výskyt depresií u detí a adolescentov s poruchami učenia. Ich údaje sa rôznia podľa veku a pohlavia v rozmedzí od 14-32% a nie vo všetkých výskumoch bola použitá aj kontrolná skupina. Napriek tomu ich úroveň depresie je porovnateľne vyššia ako by sa očakávalo v bežnej populácii. Podobné zistenia vyplývajú aj z výskumov suicidálnych tendencií. Vzhľadom na deficity v kognitívnej oblasti majú deti so špecifickými poruchami učenia problémy vyrovnať sa so stresujúcou situáciou alebo nájsť vhodné alternatívne riešenie svojej situácie. Výsledkom sú pocity bezmocnosti a následné pokusy o suicídum. Je ťažké rozpoznať ich stav, pretože depresívne dieťa väčšinou nedáva svoje pocity najavo. Určité náznaky môžeme vidieť v snahe zakryť ich väčšou aktivitou alebo aj negatívnym rušivým správaním. Ryan (1997) charakterizuje tieto deti nasledovne:

majú tendenciu mať voči sebe negatívne pocity,
majú sklon vidieť svet negatívne,
pociťujú veľkú bolesť v prítomnosti aj v budúcnosti, kde vidia svoj život bez perspektívy a plný sklamaní.

Vzťahové problémy

Je zrejmé, že deti so špecifickými poruchami majú častejšie problémy so sociálnymi vzťahmi ako iné deti. Istý podiel na tom majú aj biologické príčiny, ktoré sme už spomínali. Podľa rôznych výskumov, ktoré uvádza Spafford a Grosser (1993) sú ich vzťahové problémy nasledovné: nedostatočná akceptácia ostatnými vrstovníkmi, ťažkosti pri utváraní a udržaní priateľstiev, pocity nepriateľskej atmosféry počas sociálnych interakcií, neschopnosť empatie. V pozadí týchto problémov môžeme vidieť ich negatívne sociálne správanie, vďaka ktorému ich ostatné deti považujú za neatraktívne a nepriateľské. Kavale a Forness (in Margalit, Tur-Kaspa, Most, 1999) uvádzajú, že priemerne 75% študentov so špecifickými poruchami učenia sa vyznačuje signifikantným deficitom v sociálnych zručnostiach, ktorý sa prejavuje odmietaním spolužiakmi a sociálnou izoláciou. Vzhľadom na uvedené sa u nich často vyskytujú pocity osamelosti. Touto problematikou sa zaoberali Margalit a Efrati (1996). Ich výskumná štúdia potvrdila dané vzťahové problémy. Tieto deti majú menej priateľov a ešte ich aj vnímajú ako menej starostlivých, menej schopných riešiť konflikty a čas, ktorý strávia so svojím najlepším priateľom nepovažujú za obzvlášť príjemne strávený. Príčiny daného negatívneho vnímania svojich priateľstiev deťmi so špecifickými poruchami učenia autorky neobjasnili. Pocitom osamelosti u týchto detí vzhľadom na prediktívnu hodnotu recipročného odmietnutia a recipročného prijatia sa zaoberal kolektív autoriek Margalit, Tur-Kaspa a Most (1999). Pocit osamelosti predikovali kombináciou personálnych faktorov: koherencie, interpersonálnych faktorov: recipročné prijatie (priateľstvo) a recipročné odmietnutie (nepriateľstvo) medzi vrstovníkmi a vnímania kvalít daných vzťahov. Výsledky výskumu ukázali, že deti, ktoré mali aspoň jeden recipročne odmietavý vzťah, boli viac osamelé ako ostatné zdravé deti. Vrámci skupiny detí so špecifickými poruchami učenia deti, ktoré mali aspoň jeden recipročne odmietavý vzťah boli osamelejšie ako tie, čo nemali ani jeden. Podobné signifikantné rozdiely sa u skupiny zdravých detí nezistili. Dá sa povedať, že odmietanie vrstovníkmi a negatívna socializácia zvyšuje u detí so špecifickými poruchami učenia riziko výskytu pocitov osamelosti. Autorky uvádzajú aj riziko výskytu adaptačných problémov, ktoré môžu spôsobiť vylúčenie zo školy, detskú delikvenciu a problémy s duševným zdravím v dospelom veku.

Sebahodnotenie

Ak je dieťa v škole úspešné, podporuje to jeho sebavedomie a ľahko uverí tomu, že bude v živote úspešné. Naopak, u detí, ktoré v škole neprospievajú ľahko vznikajú pocity menejcennosti a ich sebahodnotenie býva nízke. So spôsobom ako sa vyrovnávajú so svojím neúspechom, ale aj úspechom súvisí pojem vonkajšieho a vnútorného centra kontroly. Touto problematikou a otázkou stratégie naučenej bezmocnosti sa zaoberali Settle a Milich (1999), ktorí uvádzajú, že ak sú deti často vystavené neúspechu je pravdepodobné, že sa u nich vyvinie stratégia naučenej bezmocnosti. Vzhľadom na svoju neúspešnosť strácajú dôveru vo svoje schopnosti a začínajú veriť, že ich úsilie je neefektívne. Sú frustrované a ľahko sa vzdávajú, čo vedie k ďalším neúspechom a posilňuje ich pocity bezmocnosti. Paradoxne, ak uspejú, uplatňujú vonkajšie centrum kontroly, čiže pripisujú svoj úspech vonkajším okolnostiam ako napríklad šťastiu alebo ľahkosti úlohy. Isté rozdiely môžeme vidieť vo vnímaní úspechu a neúspechu medzi dievčatami a chlapcami. Dievčatá pripisujú svoj neúspech skôr svojim nedostatočným schopnostiam, ale v prípade úspechu podceňujú svoje schopnosti. Chlapci v prípade neúspechu majú tendenciu viniť subjektívne hodnotenie učiteľa alebo iné vonkajšie faktory a preto si udržia dôveru vo svoje schopnosti dlhšie a menej sa u nich prejavuje stratégia naučenej bezmocnosti ako u dievčat. Z uvedeného vyplýva, že i keď majú aj dievčatá aj chlapci so špecifickými poruchami učenia tendenciu k stratégii naučenej bezmocnosti, u dievčat je táto pravdepodobnosť väčšia.

Uviedla som hlavné sociálne a emocionálne problémy, ktoré môžu deti so špecifickými poruchami trápiť. Nie sú to problémy všedného dňa, ale problémy, s ktorými by si ťažko poradilo aj zdravé dieťa. Väčšinou sa pomoc týmto deťom venuje v oblasti reedukácie, sledujú sa ich akademické výkony a oblasť ich emócií a sociálnych potrieb je v úzadí. A preto je na mieste, ak sa začneme zaoberať otázkou ako im v tomto smere pomôcť. Aj Matějček (1987, s.185) uvádza: „Nie len určitá neobratnosť a nedostatočnosť v stratégiách potrebných na čítanie, písanie a k učeniu vôbec, ale neobratnosť a nedostatočnosť v komunikačných a sociálnych stratégiách na ďaleko všeobecnejšej a širšej rovine je to, čo charakterizuje deti so špecifickými poruchami učenia, a čo sa teda musí stať predmetom pozornosti a potom aj terapie, ak máme takto komplexne postihnutému dieťaťu komplexne pomôcť.“

Literatúra

HUTTINGTON, D.D., BENDER, W.N. : Adolescents with Learning Disabilities at Risk? Emotional Well-Being, Depression, Suicide. Journal of Learning Disabilities, roč. 26, 1993, č.3, s.159-166.
MARGALIT, M., EFRATI, M. : Loneliness, coherence and companionship among children with learning disorder. Educational Psychology, roč. 16, 1996, č.1, s.69-79.
MARGALIT, M., TUR-KASPA, H., MOST, T.: Reciprocal Nominations, Reciprocal Rejections and Loneliness among Students with Learning Disorders. Educational Psychology, roč. 19, 1999, č.1, s.79-90.
MATĚJČEK, Z.: Dyslexie. SPN, Praha 1988.
POKORNÁ, V. : Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Portál, Praha 2000, 2.vyd..
RYAN, M.: Dyslexie a sociální a emocionální problémy. . In: Kucharská, A., ed.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Portál, Praha 1997, s. 33-37.
SETTLE, S.A, MILICH, R. : Social Persistence Following Failure in Boys and Girls with LD. Journal og Learning Disabilities, roč. 32, 1999, č. 3, s. 201-212.
SPAFFORD, C.S., GROSSER, G.S: The Social Misperception Syndrome in Children with Learning Disabilities: Social Causes Versus Neurological Variables. Journal of Learning Disabilities, roč. 26, 1993, č.3, s. 178-189, 198.